{"id":622,"date":"2019-12-21T17:34:42","date_gmt":"2019-12-21T17:34:42","guid":{"rendered":"http:\/\/www.enseignementexplicite.be\/WP\/wordpress\/?p=622"},"modified":"2020-02-18T13:05:35","modified_gmt":"2020-02-18T13:05:35","slug":"tact","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.enseignementexplicite.be\/WP\/wordpress\/index.php\/2019\/12\/21\/tact\/","title":{"rendered":"Le tact p\u00e9dagogique (Gauthier, 2019) ou comment allier th\u00e9orie et pratique au service de la r\u00e9ussite du plus grand nombre d’\u00e9l\u00e8ves"},"content":{"rendered":"

Le tact p\u00e9dagogique (Gauthier, 2019) ou comment allier th\u00e9orie et pratique au service de la r\u00e9ussite du plus grand nombre d’\u00e9l\u00e8ves<\/strong><\/p>\n

Marie Bocquillon, Universit\u00e9 de Mons (marie.bocquillon@umons.ac.be)<\/p>\n

Comment adapter les pratiques p\u00e9dagogiques fond\u00e9es sur des donn\u00e9es probantes, dont fait partie l’enseignement explicite, et la r\u00e9alit\u00e9 d’une classe dans toutes ses multiples dimensions, ou plus globalement, comment allier “th\u00e9orie” et “pratique” ? Il s’agit d’une question l\u00e9gitime r\u00e9guli\u00e8rement pos\u00e9e par les enseignants et les formateurs d’enseignants qui participent \u00e0 nos formations. Une nouvelle publication de Gauthier (2019) r\u00e9pond \u00e0 cette question gr\u00e2ce \u00e0 la notion de “tact p\u00e9dagogique” emprunt\u00e9e \u00e0 Herbart.<\/p>\n

Cette nouvelle publication de Gauthier (2019) constitue un prolongement int\u00e9ressant de certaines id\u00e9es qu’il avait d\u00e9j\u00e0 d\u00e9velopp\u00e9es avec ses coll\u00e8gues dans leurs ouvrages de 2013 (“Enseignement explicite et r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves”) et de 2017 (“L’enseignement explicite des comportements”).\u00a0 Nous profitons de la publication de ce nouveau texte de Gauthier (2019) pour proposer une br\u00e8ve synth\u00e8se personnelle et int\u00e9gr\u00e9e de la mani\u00e8re dont cette notion de tact p\u00e9dagogique traverse les \u00e9crits de l’\u00e9quipe de Gauthier, de 2013 \u00e0 nos jours, ce qui constitue, selon nous, une piste importante pour favoriser la r\u00e9ussite du plus grand nombre d’\u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Pour Gauthier et ses coll\u00e8gues (2013), l\u2019acte d\u2019enseigner comporte \u00e0 la fois une part de singulier et une part de r\u00e9gulier\/stabilit\u00e9. La part de singulier renvoie aux caract\u00e9ristiques du m\u00e9tier d\u2019enseignant mises en \u00e9vidence par Doyle (1986) et qui rendent bien compte du caract\u00e8re complexe de ce m\u00e9tier\u00a0: 1) multidimensionnalit\u00e9; 2) simultan\u00e9it\u00e9\u00a0;\u00a0 3) imm\u00e9diatet\u00e9 \u00a0; 4) impr\u00e9visibilit\u00e9\u00a0; 5) visibilit\u00e9\u00a0; 6) historicit\u00e9. Ainsi, plusieurs \u00e9v\u00e9nements de natures multiples (intellectuels, \u00e9motionnels, sociaux\u2026) se d\u00e9roulent rapidement et simultan\u00e9ment et pour une part de mani\u00e8re impr\u00e9visible. Par ailleurs, les d\u00e9cisions de l\u2019enseignement sont publiquement visibles et ont un impact sur le cours des actions futures.<\/p>\n

Cette part de singulier a \u00e9t\u00e9 gonfl\u00e9e par certaines critiques des recherches sur l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019enseignement basant leur argumentation sur le fait que \u00ab\u00a0tout est contextuel et situ\u00e9, et que, par cons\u00e9quent, toute forme de g\u00e9n\u00e9ralisation tir\u00e9e de la recherche est non pertinente ou impossible\u00a0\u00bb<\/em> (Ibid, p. 67). D\u2019autres auteurs mettent en \u00e9vidence la partie stable de l\u2019acte d\u2019enseigner o\u00f9 tout ne change pas sans arr\u00eat. C\u2019est le cas de Durand (1996) qui pr\u00e9cise que les contraintes de la situation d\u2019enseignement-apprentissage sont relativement identiques d\u2019une classe \u00e0 l\u2019autre. De m\u00eame, Gauthier et ses coll\u00e8gues (2013) soulignent que l\u2019organisation de la classe est relativement semblable depuis le 17\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle. En effet, la classe est caract\u00e9ris\u00e9e par la pr\u00e9sence d\u2019un enseignant dans un espace donn\u00e9 ayant pour fonction d\u2019instruire et d\u2019\u00e9duquer un groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves (dont la pr\u00e9sence est en g\u00e9n\u00e9ral obligatoire) pendant une p\u00e9riode donn\u00e9e et \u00e0 partir d\u2019un programme. Ainsi, pour ces auteurs, \u00ab\u00a0\u00e0 des contraintes semblables r\u00e9pondent aussi des solutions semblables. C\u2019est pourquoi les enseignants ne peuvent r\u00e9inventer leur p\u00e9dagogie \u00e0 tout instant. Ils reproduisent certaines pratiques qui leur semblent fonctionner\u00a0\u00bb <\/em>(p. 68). Ce sont justement ces pratiques que les recherches sur les pratiques d\u2019enseignement efficaces ont \u00e9tudi\u00e9 afin de d\u00e9terminer lesquelles permettent \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves de progresser. Dit autrement,<\/p>\n

il est \u00e9vident qu\u2019on ne peut faire l\u2019\u00e9conomie du contexte et, en ce sens, le r\u00e9gulier est toujours color\u00e9 par le contexte d\u2019une certaine mani\u00e8re. En revanche, le contexte ne doit pas nous faire oublier que tout n\u2019est pas que contingence et diff\u00e9rence dans l\u2019enseignement. Il y a une structure relativement stable \u00e0 partir de laquelle il est possible de d\u00e9gager des pratiques qui sont efficaces et semblent transcender jusqu\u2019\u00e0 un certain point les diff\u00e9rences culturelles <\/em>(Ibid, p. 69).<\/p>\n

Par ailleurs, tout en mettant l\u2019accent sur la partie stable de l\u2019acte d\u2019enseigner, Bissonnette et ses coll\u00e8gues (2017) expliquent aussi qu\u2019au-del\u00e0 de la m\u00e9thode, il y a la mani\u00e8re.\u00a0 Ainsi, pour ces auteurs, la gestion des comportements des \u00e9l\u00e8ves ne peut \u00eatre r\u00e9duite \u00e0 sa seule dimension technique. L\u2019enseignant doit exercer des jugements subtils\u00a0:<\/p>\n

\u00a0<\/em>A travers telle ou telle technique d\u00e9ploy\u00e9e pour g\u00e9rer la conduite des \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 travers ce que l\u2019enseignant \u00ab\u00a0doit faire ou \u00e9viter\u00a0\u00bb au regard de chacune des <\/em>[\u2026] attitudes professionnelles, il y a une mani\u00e8re, un rapport \u00e0 l\u2019autre, aux \u00e9l\u00e8ves, qui se manifeste et se d\u00e9ploie. A travers la m\u00e9thode, il y a donc la mani\u00e8re. La mani\u00e8re r\u00e9side pr\u00e9cis\u00e9ment dans cet espace subtil entre le trop et le trop peu. <\/em>[\u2026] La mani\u00e8re cherche le moment favorable, l\u2019intensit\u00e9 n\u00e9cessaire, le geste appropri\u00e9, la parole ad\u00e9quate, l\u2019agir raisonnable. Non codifiable, jamais assur\u00e9e, car on ne sait pas avec certitude ce qu\u2019est le favorable<\/em> [\u2026] La mani\u00e8re r\u00e9siste \u00e0 l\u2019algorithme et \u00e0 la proc\u00e9duralisation. <\/em>[\u2026] A travers la m\u00e9thode, il y a donc aussi une mani\u00e8re de pratiquer chacune des attitudes professionnelles. <\/em>(pp. 192-193).<\/p>\n

Dans son dernier texte, Gauthier (2019) emprunte la notion de tact p\u00e9dagogique \u00e0 Herbart pour d\u00e9signer cet “espace subtil entre le trop et le trop peu”<\/em> (Bissonnette & al., 2017, p. 192) et pour r\u00e9pondre \u00e0 l’\u00e9pineuse question de la relation entre th\u00e9orie et pratique :<\/p>\n

“Le tact se situe pr\u00e9cis\u00e9ment entre la th\u00e9orie et la pratique. On ne peut, souligne-t-il <\/em>[Herbart], s\u2019attendre \u00e0 d\u00e9duire de la th\u00e9orie ce qui doit \u00eatre fait dans tel cas pr\u00e9cis de la pratique, car la th\u00e9orie \u00ab n\u00e9glige tout le d\u00e9tail, toutes les circonstances individuelles \u00bb (2007, p. 24) et, plus encore […] De m\u00eame, on ne peut se fier davantage \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience, car elle est forc\u00e9ment limit\u00e9e aux cas rencontr\u00e9s par un enseignant dans son contexte. Selon Herbart, l\u2019exp\u00e9rience seule engendre forc\u00e9ment la routine au sens o\u00f9 elle est la r\u00e9p\u00e9tition d\u2019un \u00e9ventail limit\u00e9 de solutions d\u2019un m\u00eame individu en r\u00e9ponse aux probl\u00e8mes rencontr\u00e9s dans sa situation. En cons\u00e9quence, \u00ab la pratique seule […] ne donne qu\u2019une exp\u00e9rience extr\u00eamement born\u00e9e \u00bb (2007, p. 24). Si l\u2019on ne peut chercher du c\u00f4t\u00e9 de la th\u00e9orie imparfaite ni du c\u00f4t\u00e9 trop \u00e9troit de l\u2019exp\u00e9rience, il faut donc s\u2019appuyer sur autre chose, sur une sorte de moyen terme entre la th\u00e9orie et la pratique. Le tact serait cette \u00ab facult\u00e9 rapide de jugement et de d\u00e9cision \u00bb (Herbart, 2007, p. 25) et constitue en quelque sorte \u00ab le r\u00e9gulateur direct de la pratique \u00bb (Herbart, 2007, p. 25).”\u00a0<\/em><\/p>\n

On constate, \u00e0 la lecture des \u00e9crits de Gauthier et ses coll\u00e8gues, de 2013 \u00e0 nos jours, qu\u2019il est inutile et peu productif d\u2019opposer \u00ab\u00a0r\u00e9gulier\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0singulier\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0technique\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0mani\u00e8re\u00a0\u00bb ou encore “th\u00e9orie” et “pratique”, comme c’est malheureusement trop souvent le cas dans le domaine de l’\u00e9ducation.<\/p>\n

Rappelons enfin que l’enseignement explicite est une th\u00e9orie formalis\u00e9e \u00e0 partir de l’observation de la pratique de bon nombre d’enseignants de terrain et de l’\u00e9tude de l’efficacit\u00e9 de cette pratique sur l’apprentissage de vrais \u00e9l\u00e8ves. Puisse cette th\u00e9orie issue de la pratique \u00eatre utilis\u00e9e avec tact par les enseignants pour favoriser la r\u00e9ussite du plus grand nombre d’\u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/p>\n

Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2017). L\u2019enseignement explicite des comportements. Pour une gestion efficace des \u00e9l\u00e8ves en classe et dans l\u2019\u00e9cole.<\/em> Montr\u00e9al\u00a0: Cheneli\u00e8re Education.<\/p>\n

Durand, M. (1996). L\u2019enseignement en milieu scolaire<\/em>. Paris: Presses universitaires de France.<\/p>\n

Gauthier, C. (2019). Le tact p\u00e9dagogique.Formation et profession. 27(3), 121-124.http:\/\/dx.doi.org\/10.18162\/fp.2019.a187. Texte complet disponible en suivant ce lien<\/a><\/p>\n

Gauthier,\u00a0C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves. La gestion des apprentissages. <\/em>Bruxelles\u00a0: De Boeck.<\/p>\n

Pour citer ce texte :<\/strong><\/p>\n

Bocquillon, M. (2019).\u00a0Le tact p\u00e9dagogique (Gauthier, 2019) ou comment allier th\u00e9orie et pratique au service de la r\u00e9ussite du plus grand nombre d’\u00e9l\u00e8ves. Universit\u00e9 de Mons: D\u00e9p\u00f4t l\u00e9gal D\/2019\/9708\/19. Texte disponible \u00e0 l’adresse http:\/\/www.enseignementexplicite.be\/WP\/wordpress\/index.php\/2019\/12\/21\/tact\/<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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